誉。学校里成立了特殊重点班；学生们按其成绩被作了不同的安排；
分数低的学生被鼓励在毕业之前退学，以便不影响学校的升学率。
这种正规的全日制学校很普遍。因此，学校的入学、考试和升学制
度就伴随着失败升不了学的威胁，这是“资产阶级对教育实行专政
的工具”，还把工农子弟排除在学校之外。这种学校是具有很高学
术水平的最优秀的和最有经验的教师的天堂。这些教师把他们的资
产阶级价值观传给了以后的各代学生。
知识青年上山下乡运动从观念上说，这次运动是一条有助于实
现缩小城乡差别的社会主义目的之途径。现实中，则把这次运动用
作正规学校制度的补充。该制度接受“最优秀”的城市青年；那些
品行、学习和阶级出身不好的青年则在上完初中之后被送往农村，
结果，甚至连农民都看不起他们。
毛的反应在中国社会主义经济改造完成之后，中央委员会内部
出现了资本主义复辟的倾向，修正主义教育路线就是其中的一个部
分。这恰好与国际共产主义运动中日益发展的修正主义倾向相符合，
为防止中国改变颜色，毛发展了其社会主义社会的阶级和阶级矛盾
的理论及继续革命的政策方针。毛把争夺青年一代的斗争视为“最
重要的问题”，并断言中国的年轻一代必须在阶级斗争风浪里经受
革命锻炼。在毛1964年春节讲话发表的评论以后，他还亲自发出许
多关于教育工作的指示。其目的是要建立一种制度，能消灭三大差
别，即体力劳动与脑力劳动之间的差别，工人和农民之间的差别，
城市和乡村之间的差别。但仅仅改革课本和教学方法是不够的。相
反，必须“彻底批判和消灭修正主义教育路线，确立毛主席的教育
路线，培养革命事业的接班人”。文化大革命及作为其一部分的教
育革命是毛最终选择为实现其目标的工具。①
毛的改造：使延安经验适于全国
1967至1968年间，官方报刊上搞教育革命的建议如潮水般涌来。
大学、中学和行政区均被要求提出各自的建议。在新出版的毛关于
教育的语录汇编中也同样体现着的毛主义原则的鼓舞下，①它们很快
把先前对1966年以前教育制度的批评来了个180度大转弯，变为为
改革开出良方。这些良方是暂时的和试验性的，是为“革命实践中
的试验”而提出的。许多建议被选作典型和样板，这暗示着它们特
别为官方所称道。
但这个试验的特点是地方分权和弹性很大，尽管它总是在毛的
教育原则的范围之内。因此，如同对文化大革命的政治目的一样，
不可能确定毛打算把最初提出的最激进的建议保留下来的程度，以
及这些建议因70年代初非常明显的抵制而逐渐受到破坏的程度。似
乎最可能的结论而又是毛的用意的，仅仅是指引总的行动方向，最
初时把它引向极端是为了保证发生他所期望发生的变化，让运动发
展来解决问题，再设想不时通过必要干涉，使发展中的教育制度能
按他所制定的路线发展。
应当注意的是，在此过程中，对争斗的红卫兵派别适用的“保
守派—激进派”一词，其意思与这些红卫兵派别使用时几乎完全相
反。因此，干部、军队及工人的“保守派”领袖联盟负责在学校中
实行“激进”的教育革命。与此同时，前造反派和激进派对改革进
行保守性抵制。支持新激进派的核心是中央文革小组（其左派在1968
年被清洗）所遗留下来的人，该小组由江青以毛的名义领导，后来
成了激进的“四人帮”及其追随者。一致起来反对他们的是周恩来
支持的及最终成为文化大革命靶子的当权派和资产阶级学术权威，
即前造反的知识分子，如周培源。
1968年以后出现的新教育制度在全国范围内从来没有官方的统
一标准。在许多方面，其“试验的”性质一直持续到1976年秋。结
果是该制度成了年年几乎都有变化，细节上各地也不同。这也使观
察家们很难区分来自中央的方针精神的变化与中央之外的变化。然
而，这些方针规定了新的教育制度的基本参数。
领导权和管理权公开宣称的目标是要搞垮旧的当权派和资产阶
级学术权威的统治。1966年，教育部和高教部在全国范围内停止工
作。如果回顾一下1944年的延安整风，以前教育官员的权力也曾受
到类似的限制。制定教育方针的职责被中央文革小组及其专门的教
育委员会所接任。1972年，国务院下设科学和教育组。教育部直至
1975年方恢复工作，当时其全部工作人员加起来仅有大约300人。
教育的行政管理被分散下放到省和省以下教育局。例如，大学
一级由教育部规定的统一课程、课本和教材都被废弃了，各校设计
自己的课程并准备自己的教材。中小学一级，全国统一的课程和课
本也被废弃了，准备这些材料的责任被下放到省和省以下教育局。
省市甚至公社决定学制长短、课程和学习计划，而以前这是由中央
决定的。高等院校入学统考也被废除。大学的招生权转移到了投考
人的工作单位。中学毕业生如未先工作一段时间，便不能直接上大
学，这样，上大学的权力就给予其工作单位了。
在县一级，赋予县教育局的国家教育官员的权力也被下放了。
乡村小学由公社生产大队管理；现存的乡村国办小学亦要移交生产
大队管理。中学也由公社和生产大队管理。
在实践中，这意味着管理责任双轨制。根据该制度，教育领导
权由县教育局和所在地联合行使。例如，国家资金以不同方式在县
里各学校之间分配，然后由地方集体财政补充。在地方投入资金的
同时，人事权即雇用、解雇和调换教职员工的权利也发生了变化。
但该权力也是以不同方式被分配的，因为典型的乡村小学一些教师
是通过教育局由国家委派和发给工资的，一些则是当地雇来的，并
从生产大队收入中以工分形式付给报酬。这实际是原“民办公助”
模式的或民办学校模式的改头换面——现在，其性质是集体的，国
家给予帮助。
正规教育官员的起用在各个学校的革命委员会被制度化了。如
人们所注意到的，最先的革命委员会是在干部、群众组织和军队或
民兵代表结合的基础上组成的。一旦使红卫兵这一代退出，军队一
般就从学校领导层至少是较低一级的领导层中退出。其在中学革命
委员会中的地位及其作为纪律和秩序维护者的作用由工宣队继承下
来。城市学校里的工宣队直到毛去世后才正式撤离。农村学校中农
宣队更是个形式，往往只是临时的。地方领导权在任何时候均由生
产大队党支书和公社党组织直接行使。
的确，在70年代初共产党组织生活恢复后，学校党支部及其革
命委员会是紧密地联结在一起的。它们构成一种统一领导的形式，
整个制度从上到下完全是重复的。正是为了加强教育工作，70年代
初，各级党的第一书记均要负责教育工作。根据一条材料，毛亲自
“建议”，省、地、县级党的书记要主管教育。①
在各校，领导权的统一是通过在两种机构中同时任职这一常见
做法而取得的。学校党支部的领导成员通常是校革命委员会成员。
工宣队队长通常是党员，并同时在党支部和革命委员会任职，作为
该两个机构的工人代表。学生群众代表不久即被从革命委员会中赶
出。红卫兵学生领袖在毕业离校后没有人接替他们，其群众代表的
位置被运动中或以其他方式表现积极的青年教师所替代。但这些群
众领袖很快就被吸收入党，因此，他们以非党员身分呆在革命委员
会里的时间并不长。事实上，建立了许多不同形式的三结合，而革
命委员会总是与党支部紧密结合在一起。
至于干部代表，他们经常是从同一城市或县里的其他学校调来
的。这是为了避免某领导在回到其原来受到群众批判的学校时会发
生的异议而这么做的。不过，干部生活及工作的等级秩序本身从未
被打破过。在运动的高潮时期，当权者蒙受了巨大的人身侮辱，还
必须从事卑下的体力劳动。而一旦作出恢复其职务的决定，大多数
情况下，都会分配给与其原来职务相当的工作。发生在该制度全过
程中的这个过程到1973年邓小平复出时为止，在全国范围内被当作
样板。
“资产阶级学术”权威在巩固时期受到了比前当权者更为有效
的限制。旧知识分子中那些被视为死不改悔的黑五类的资产阶级学
术权威被打发回家。每个学校中这种人充其量不过是少数，更多的
是构成教师“骨干”的那些人，这在好的重点学校尤其如此。他们
发展下去就会成为有经验的老教师，自己不是地主或资本家，但往
往有糟糕的阶级出身或者有某些给其政治履历蒙上阴影的问题。这
些教师主要是那些被委派至新学校或被送到附近农村学校加强其师
资力量的人。他们把自己作为教育数量和质量并重这一新政策的“牺
牲品”。①
在这些改革的影响之下，教育行政管理中至少因此同时发生了
三种相关的变化。其一是教育官僚机构的权力分散；其二是人员非
专业化，这是由于知识分子权威被打倒，由于前当权者的权威现在
一部分被来自教育界以外的领导（即工人）削弱，另一部分被运动
中成长起来的年轻积极分子削弱。这个发展被概括为外行领导内行。
第三个相关的变化是地方集团特别是当地党组织对教育的控制加强
了。因此，非职业化情况出现时，首先是在当地党组织领导下采用
的。具有讽刺意味的是，自从文化大革命最初看起来旨在减少党的
控制权范围、遵从群众的控制权以来，1968年以后的变化实际上加
强了地方党组织对教育的领导。
这些变化遵循了延安的改革精神，而其目的是促进适合于各地
生活和工作的一种教育制度的发展，但未确定不同类型的学生之间
明确的等级。灵活性是新制度的特点。在迅速发展和改革的前期，
在不断变化的同时，正规学制或多或少地还像以前一样在运转。而
在文化大革命10年的改革时期，整个制度被投入运动之中。
中小学这两级的数量和结构变化全日制与半工半读制学校之间
的两种体制的差别被废除了，各种形式的特殊教育和尖子教育，包
括重点学校、干部子弟学校、只招收女生或男生的学校、华侨学校
及专为少数民族开办的学校也被统统取消，大多数变成了普通学校。
这促进了共同发展，即全国性的学校发展计划在这一时期得以持续
下去。初中以上入学统考被取消了，学生就近入学。在小学，努力
实现地区内的统一学制，这一工作在此前并未进行。上述地区主要
是指农村。城乡中学教育都有了发展。
人们重温并经常引用毛1944年的一个讲话以促进农村地区教育
的发展：“在教育工作方面，不但要有集中的正规的小学、中学，
而且要有分散的不正规的村学、读报组和识字组。”①因此，人们不
曾努力去完全消除正规和非正规的区别。现在对“双轨制”的批评
不应太从字面上加以解释。国家教育制度之所以分成固定的知识等
级，是由于形势的需要，而不是由于不平等，也不是由于非正规学
校的存在。
如同所指出的，70年代初普及农村教育的主要方法是改造过的
民办公助方式。发展教育的压力来自上面并经党的领导。但生产大
队和公社兴办学校，雇用足够的当地老师，经常依靠下乡的城市青
年补充师资队伍，并提供管理机构以维持农村学校网。而且，民办
公助方式依地区的财力不同及国家教育预算的大小而差异很大。该
方式的变化和差异性质本身就是发展的表示。
因而，对“非正规学校”的偏见，例如 60年代初地方反对办农
中，实际上一直存在，并在某种程度上对民办小学也是如此。正如
实际上50年代后期兴办的城市民办学校很快不是被关闭便是被并入
发展中的国家教育制度一样，似乎有一个不可阻挡的趋势，即农村
民办小学在可能的情况下，也要求得到国家日益增多的支持。根本
没有学校时，问题也就不会产生。但当发展到学校不仅分布广而且
人们普遍接受小学统一学制的程度时——这本身就是过去30年发生
在中国农村的一个重要变化——那么，要求平等的呼声便出现了。
人们的这一要求至少是对明显不佳的选择缺乏热情。在中学一级，
当地家庭的开支与收益这个等式更为复杂，农民宁愿没有学校也不
要差的农中。在小学一级，农民愿意支持差的民办学校，但并非不
要求增加国家支持的数额。
因此，在广东部分地区、在福建、在上海郊区，合适的方式可
能是“国家兴办集体支援”。根据采访——主要是这些地区以前的
教师所说的，许多农村小学到70年代中期已经主要由国家资助。不
过，即使在这种学校，也总是要收学费，这多少会对教育预算起点
儿作用。生产大队主要是负责大队雇用的教师的薪金，补充不足的
房屋和设施保养费用。
在北京郊区某公社，据某前任教师说，甚至当地雇用的教师的
薪金都是从国家分配的教育预算中支付的，大家认为小学是“国办”
的。这个提供消息的人说，他一直认为民办学校不过“只是用来为
报纸作某些宣传的”。他和他的妻子两人都在离北京或远或近的几
个郊区公社工作了近20年，从未碰到一个民办学校。按照更为“经
典”的说法，人们的眼光应该放到教育更不发达的省，如云南和新
疆。在那里，人们较容易见到公社和生产大队自己兴办学校，提供
便利条件，并完全用集体收入资助学校。不过，乡村小学最普遍的
方式是在国家资助的更大范围内，将地方管理和资助做某些变动